La educación ha sido uno de los ámbitos más afectados por la pandemia. Durante un año entero, los niños y docentes han tenido que adaptar el método tradicional a una formación a través de una pantalla. Muchos tenían ya un largo camino recorrido, pero, para otros, este cambio ha tenido que hacerse de golpe, poniendo a prueba al profesorado, a los alumnos y a un sistema que, vive permanentemente a merced de los vaivenes políticos. El último, la recién aprobada Ley de educación que ha nacido, una vez más, sin un consenso que permita un proyecto a largo plazo. De estas y otras muchas cuestiones hablamos con Carmen Pellicer Iborra, teóloga, pedagoga, escritora, directora de “Cuadernos de Pedagogía” y presidenta de la Fundación Trilema que cree en la educación como transformadora de la vida de las personas y las sociedades, desde la innovación, la pasión y el compromiso.

 

Pregunta: La primera pregunta es casi obligada. ¿Qué lecciones ha aprendido la comunidad educativa de la pandemia? ¿Ha llegado la digitalización para quedarse o ha puesto de manifiesto el valor de la presencialidad y del profesor?

Respuesta: Creo que hemos vivido muchas cosas de las que podemos aprender y ahora necesitamos reflexionarlas y tomar decisiones inteligentes. La primera gran lección es que la rutina no es invencible. Pensábamos que nuestro sistema educativo, ese dinosaurio dormido del que hablaba José Antonio Marina, era incapaz de desprenderse de ese lastre de la rutina para poder hacer el cambio que necesitamos; y hemos demostrado que, en las circunstancias adecuadas, somos capaces de tener la fuerza para ese cambio. Así que ahora ya no nos podemos escudar nunca más en que las cosas no se pueden cambiar.

Luego hay otra gran lección: que la educación no se improvisa y que hemos respondido mejor los que ya estábamos haciendo algunas cosas bien. Si las escuelas hemos podido afrontar el desafío del acompañamiento del alumnado dentro y fuera de las aulas, ese acercamiento a aquellos más vulnerables y los que estaban sufriendo problemas socioeconómicos, de falta de conectividad, de recursos y de pérdidas familiares y humanas, ha sido porque hemos bebido mucho de la complicidad que ya teníamos con las familias y del compromiso social y ético que los docentes tenemos y teníamos con todos ellos. Creo que la pandemia nos ha enseñado que la educación es una inversión de lento recorrido y que en los momentos de crisis hay que ver lo que uno ha puesto antes. Desde mi punto de vista, la hibridación (a mí me gusta más que digitalización) ha llegado para quedarse. Hay un cambio que no volverá hacia atrás y es la necesidad de incorporar a nuestras aulas toda la revolución tecnológica como un medio y no como un fin en sí mismo para mejorar el aprendizaje, estimular la autonomía de nuestros alumnos, el sentido de responsabilidad, la autorregulación…

Por último, hemos aprendido que la presencialidad es esencial y que educar es mucho más que dar información, puesto que las máquinas también abrirnos las puertas a otros interlocutores: es transformar la mente y el corazón de cada niño y ayudarles a ampliar sus horizontes de futuro. Y eso depende, en gran medida, del cariño, de la cercanía del día a día, de la interlocución en la convivencia con los distintos… Hay muchos elementos de la presencialidad que hemos echado de menos y creo que eso tiene que hacernos pensar, no tanto en qué vamos a hacer en digital sino en qué tenemos que cambiar en el tesoro que es la presencialidad, cuáles tendrán que ser nuestras prioridades dentro de las aulas y en los tiempos que pasamos con ellos. 

P.- La educación es una fuente habitual de noticias políticas y eso nos advierte ya de por dónde vamos. ¿Es imposible pensar en un gran acuerdo que termine con este asunto de idas y venidas y de cambios tan sometidos al color político de quien gobierna?

R.- Yo soy optimista y he trabajado mucho en distintas legislaturas y con gobiernos de diferente color en un pacto nacional por la educación. Un pacto social que despolitice los debates, que vaya a la esencia de las cuestiones, que busque alcanzar consensos y no estimular las hogueras de la división. Pero, en este momento, veo las cosas muy difíciles, puesto que se ha alimentado mucho, desde muchos ámbitos, el enfrentamiento y la crispación entre unos y otros o, como diría Unamuno, “los hunos y los hotros”. Y eso es una irresponsabilidad histórica que pagaremos muy caro. Creo que España, para alcanzar los niveles de excelencia educativa que merecen nuestras generaciones más jóvenes, debería ser mucho más generosa en su debate político y en aquellos objetivos que necesitamos compartir entre todos. Esa excelencia no se va a lograr en el “unos contra otros”. Ya lo decían los informes McKinsey, que son un referente en gestión del cambio educativo, un sistema educativo solo alcanza la excelencia y sale de la crisis cuando todo su sistema mejora. Sin lograr ese pacto va a ser muy difícil que superemos los niveles de mediocridad en los que nuestro sistema se ha instalado con tanta comodidad.

“Para alcanzar los niveles de excelencia educativa que merecen nuestros jóvenes, España debería ser mucho más generosa en su debate político”

 

P.- Una de las últimas propuestas del Ministerio de Educación es que la repetición sea una medida muy excepcional y que no esté basada en el número de suspensos del alumno. En un momento como en el que nos encontramos, donde prima la inmediatez y la búsqueda del resultado fácil, ¿no cree que se puede perder el sentido del aprendizaje que da el suspenso? ¿Supone una merma del esfuerzo?

R.-: Es una pregunta compleja y voy a intentar matizar algunas cosas que me parecen fundamentales. La primera es que un niño o una niña empieza la escuela en primero de primaria queriendo aprender y acaba, ya no digo en secundaria, sino en sexto de primaria obsesionado por aprobar. Algo hemos hecho mal en el sistema para que hayamos vaciado la motivación intrínseca del aprendizaje. Tenemos un sistema que ha descansado y “sobre-utilizado” la amenaza y la nota numérica como mecanismo de motivación, y esta es una de las grandes razones de la cantidad de fracaso, de abandono y de repetición que existe. Ese es un primer paso fundamental, que es una enmienda y que necesita una reconfiguración muy profunda, especialmente en el sistema de educación primaria.

Además, todos los estudios internacionales avalan la tesis de que la repetición de curso es totalmente ineficaz en los procesos de aprendizaje, y tenemos suficientes datos para saber que el abuso de la repetición que se produce en España está totalmente fuera de los niveles. Quiero distinguir muy bien la finalidad de la educación: la obligatoria enseña a los niños y niñas a afrontar la vida y la no obligatoria cualifica para una profesión. Entonces, el tiempo que un alumno o una alumna esté en la escuela obligatoria y el diseño de su proceso de aprendizaje tiene que estar enfocado a que aprenda y afronte la vida con madurez, responsabilidad y competencia. En España, sobre todo en secundaria, hemos confundido ambas finalidades y eso también influye en la forma en la que se entiende en el imaginario colectivo el valor de las repeticiones.

Hay suficientes estadísticas, en el informe España 2050 recogemos algunas de ellas, que demuestran que esas tasas de repetición no ayudan a nuestro sistema en absoluto. El coste tanto a nivel económico como vital es brutal y tiene que ser uno de los grandes objetivos para superar en el sistema.

Por otra parte, la vinculación entre la repetición y el esfuerzo creo que es una falacia porque, al final, es un esfuerzo motivado solo por el miedo y no por el amor al aprendizaje. Necesitamos un cambio profundo en nuestras aulas, en las metodologías de aprendizaje, en el diseño del currículum y en la manera de acompañar a nuestros alumnos al éxito educativo que no ponga como mecanismo único de motivación aprobar o el miedo a repetir.

“Todos los estudios avalan que la repetición de curso es totalmente ineficaz en los procesos de aprendizaje”

 

P.-: Algunas corrientes de pensamiento consideran que la escuela ha perdido de vista su objetivo fundamental y, usando el título del libro de Gregorio Luri, que se ha convertido en un parque de atracciones. Por otro lado, hay voces, especialmente en las generaciones más jóvenes, que critican que el colegio ponga más énfasis en los contenidos memorísticos en vez de enseñar a los alumnos a gestionar sus emociones. ¿Es posible unir todas estas ideas? ¿Está demonizada la memorización? ¿Tiene sentido aprender fechas y reyes de la historia o la tabla periódica, por ejemplo?

P.-: Son temas diferentes. Sobre si la escuela es un parque de atracciones yo devolvería la pregunta así: ¿qué es lo que más te gusta aprender? Pues aquello que más disfrutas. La emoción y el aprendizaje profundo están íntimamente vinculados, y el aprendizaje profundo y la profundización en el conocimiento también. Esa es la base de la revolución metodológica de proyectos y las metodologías activas del aprendizaje. Es mentira que disfrutar resta esfuerzo. Yo me esfuerzo más aprendiendo aquello que me interesa, y ese viejo mito de que la letra con sangre entra se ha demostrado absolutamente falso.

La memoria es fundamental, solo se aprende de memoria y de ninguna otra manera. Otra cosa es que haya que repetir mecánicamente cosas que no comprendo. Además, la memoria conserva y rescata la información con más eficacia cuando lo que se aprende se vincula a emociones intensas. En la escuela, y con todas las metodologías que hoy conocemos que se basan en la investigación sobre el aprendizaje eficaz, sabemos que hay que crear experiencias que permitan el reconocimiento de la información en el futuro, pero ya no la memorización mecánica. Hoy la tecnología nos aporta la información al alcance del dedo, como dice la argentina Mariana Mayo, pero el conocimiento no es el almacenaje de la información, es lo que viene a partir del uso que hacemos de esta información en situaciones reales, en problemas que hay que resolver y en decisiones que hay que tomar.  Esto es la innovación educativa: no solamente el uso de la tecnología, sino la concepción sobre la información, su validación y veracidad a partir del pensamiento crítico y creativo que tenemos que aprender y enseñar en las escuelas.

“No estoy de acuerdo en que se impartan las Ciencias Naturales y Sociales en inglés desde edades tempranas porque estamos reduciendo el campo semántico para comprender la realidad del niño”

 

P.-: ¿Tiene lógica que muchos escolares españoles estudien asignaturas como Historia o Biología en inglés? ¿Se ha convertido el bilingüismo en una finalidad educativa?

R.-: No creo que aprender inglés sea un fin válido, sino un aprendizaje instrumental. Por lo tanto, cuando elijan una escuela para su hijo o para su hija expriman otros muchos factores antes que aprender inglés… que se puede aprender con cierta facilidad en cualquier otro momento de la vida. Son mucho más importantes los aprendizajes del carácter, porque están vinculados con la personalidad y los grandes valores que configuran la clase de persona que un hijo o una hija va a ser, (como la responsabilidad, la justicia, el compromiso con la paz, la defensa de la igualdad); y el fomento del pensamiento crítico, la capacidad de análisis, de síntesis, de hipótesis, de toma de decisiones, de resolución de problemas, etc. Hay que elegir un modelo educativo que permita esos aprendizajes críticos; estimular la creatividad para encontrar soluciones diversas ante problemas que hoy son muy difíciles de anticipar; apostar por la autonomía, la innovación, la capacidad para afrontar las dificultades; que sean resilientes y fuertes de carácter o que no se hundan ante las dificultades de la vida… Todo esto está muy por encima de aprender inglés, aunque entiendo que ser bilingüe es un plus.

Ahora, ¿cómo organizo una escuela para que mis alumnos aprendan todo esto y, además, aprendan inglés? Se ha avanzado muchísimo, pero hay que revisar bien la didáctica de la lengua extranjera, porque aprenderla hoy no es solo repetir la lista de los verbos irregulares de memoria. Entiendo que ya hay una metodología muchísimo más potente que, con las horas de aprendizaje de idiomas que se dan, es lo suficientemente adecuada, si está bien hecha. Pero hay que ser exigentes. En nuestro caso, lo que hacemos es manejar bibliografía inglesa, producir relatos en inglés en algunas de las áreas y manejarla como lengua auxiliar en las grandes materias troncales. Ahora bien, no estoy de acuerdo en que se impartan las Ciencias Naturales y Sociales en inglés desde edades tempranas, porque son las asignaturas donde el marco semántico se expande para nombrar y comprender la realidad. Si nosotros limitamos eso a lo que un niño puede nombrar en inglés estamos reduciendo su comprensión. Yo no soy amiga de un bilingüismo ficticio. Es un tema complejo y hay que analizar cada situación, pero creo que, indiscriminadamente, no se puede hacer una opción por esas áreas.

“La educación es un bien público y pertenece a la sociedad civil, pero no es un bien estatal”

 

P.-: La libertad educativa es otro de los conceptos sobre los que más se discute últimamente. ¿El derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos es absoluto? ¿Tiene unos límites claros?

R.-: Me gustaría empezar diciendo algo que repito muy frecuentemente: la educación es un bien público y pertenece a la sociedad civil, pero no es un bien estatal. El Estado tiene la responsabilidad de garantizar que ese bien público se ofrece y se garantiza con excelencia a todos y cada uno de los niños y de las niñas del país, pero eso no es equivalente al derecho a gestionarlo en exclusiva. Y ese, para mí, es el argumento más fuerte para que puedan existir pluralidad de modelos, organizados por cooperativas de padres, de asociaciones, de entidades religiosas o de grupos de profesores, como es nuestro caso. Nosotros apostamos por un modelo de gestión de ese bien público con sus peculiaridades y con una educación excelente para todos.

La misión del Estado es garantizar que existe esa pluralidad y que los padres, en sintonía con sus creencias religiosas, pedagógicas, o de cualquier otro tipo, pueden elegir en igualdad de condiciones una oferta educativa que se alinea con su forma de entender la vida dentro de unos límites que, naturalmente, el Estado tiene que garantizar, como son el respeto a los valores, principios y derechos constitucionales. Pero, a la vez, con una dotación suficiente para que esa elección no se vea condicionada por la incapacidad para pagar o no pagar.

Para mí esa es la base de esta desgraciadísima polémica, que se ha agriado tanto en los últimos tres años. Y tengo que añadir que estoy particularmente triste y preocupada por esta irresponsabilidad histórica que ha enfrentado a las dos redes educativas, la concertada contra la pública, de una manera que no habíamos visto en este país hasta hoy. Yo lo estoy viviendo en nuestras escuelas, que hemos tenido siempre una excelente relación con los coles públicos cercanos, hemos compartido durante años proyectos y formaciones conjuntas, hemos hablado y cambiado los alumnos cuando lo hemos visto conveniente; que tenemos unas tasas de inmigración altísimas, que no hemos tenido ningún prejuicio en la admisión, que buscamos dinero bajo las piedras para poder pagar lo que la administración no cubre… Es muy triste que viniendo de una tradición de cordialidad en la relación esto se haya agriado tanto por este espectáculo mediático y político de enfrentamiento.

Creo que todo padre y toda madre quieren lo mejor para su hijo y, por lo tanto, que la educación sea la mejor posible, quieren implicarse en esa educación y quieren que la escuela provea de todas las oportunidades para elegir un proyecto de vida feliz en sintonía con unos valores plurales y diversos. Eso es la libertad de elección de centro y es responsabilidad de la sociedad garantizar esa pluralidad que reclamamos en otros ambientes. Hay que perder ese miedo si realmente queremos avanzar y visualizar la educación a veinte años vista.

“Pagaremos muy caro la irresponsabilidad histórica de enfrentar a las dos redes educativas”

 

P.-: ¿Qué lugar debería tener la formación religiosa en la escuela?

R.-: Dentro de esa libertad de elección, creo que, por la tradición de nuestro país y las creencias y valores, es fundamental esa visión evangélica de la vida y esos valores que a muchos de nosotros nos permiten ser felices y que, por lo tanto, queremos para nuestras familias y nuestros hijos. Lo queremos en diálogo con el resto, de forma constructiva, para aportar a la convivencia y al bien común. Así es como lo vivimos en las escuelas que tenemos un ideario propio y eso es lo que hace que sean atractivas para familias creyentes, para muchas que no lo son y para familias de otras tradiciones religiosas. Yo tengo altísimos porcentajes de alumnos musulmanes en mis escuelas católicas, por ejemplo, y podemos convivir de una forma respetuosa, mirando desde la interreligiosidad a una manera trascendente de ver la educación y la vida.

Sandra Várez González
Pablo Casado Muriel
Departamento de Comunicación de la Fundación Pablo VI

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